Розрив між освітою з усіма її провідними компонентами (мета, структура, зміст, методи навчання) й умовами життя суспільства, які різко змінилися в останні 2 — 3 десятиліття, обумовлений, насамперед, об’єктивними причинами. Головна з них — початок переходу від індустріальної до постіндустріальної стадії розвитку, з чим пов’язане й стирання чіткої межі між фізичною та розумовою працею, й інтелектуалізація, й комп’ютеризація праці та неприйнятність функціональної неграмотності тощо. Дуже важливо й те, що в епоху НТР у більшості країн світу середня школа перетворилася з елітарної на масову. Все це означає, що змінилося соціальне замовлення суспільства до освітніх систем. Кризові явища в освіті, хоча й по-різному, охопили всі країни світу, в тому числі й Україну [1, 4]. Незадоволення результатами шкільної освіти призводить до необхідності її реформування. Вимогою часу стає глобальна освіта. Її трактують як спеціальну сферу життя людства, в якій під контролем суспільства формуються зовнішні і внутрішні умови для розвитку особистості в процесі освоєння цінностей як національної, так та світової культури. Інакше кажучи, головна ідея глобальної освіти — це ідея формування вільної особистості та світу в цілому.
В книжці «Школа для XXI століття. Пріоритети реформування освіти» американський педагог Філіп С. Шлехти, посилаючись на опитування багатьох бізнесменів, роботодавців, підкреслює, що на запитання: «Чого ви хочете від школи?» отримував одну й ту саму відповідь: «Нам потрібні люди, які вміють учитися самостійно». Це зрозуміло: якщо учень знає, як учитися, здатен досягати мети, якщо він уміє працювати з книжкою, отримувати знання від учителя, шукати і знаходити необхідну інформацію, щоб вирішувати ті чи інші проблеми, використовувати для цього найрізноманітніші джерела інформації, то йому набагато легше буде підвищувати свій професійний рівень за необхідності перекваліфіковуватися, набути будь-яких необхідних додаткових знань, — а саме це є потребою сучасного життя. Звісно, домогтися цього значно важче, ніж навчити учнів чигати, писати, рахувати і засвоїти суму знань з різних предметів.
Як стверджує Ф. С. Шлехти, ті учні, які успішно засвоюють базовий курс шкільної програми, навчаться застосовувати свої знання в знайомій ситуації, але не вміють самостійно працювати з інформацією й набувати нові знання, не можуть розраховувати на успіх в інформаційному суспільстві країн XXI століття.
Тому для досягнення позитивних результатів у запровадженні інноваційних технологій навчання, однією з яких, на наш погляд, є програма «Формування життєвих навичок», кожен педагог має пройти через багаторівневу систему підготовки, отримати певну уяву про тренінгову форму роботи:
• інформаційну підготовку з відповідною теоретичною;
• організаційну та практичну (з закріпленням та апробацією теоретичних знань на практиці);
• рефлексивну із самостійною роботою педагогів щодо осмислення й творчого аналізу результатів роботи;
• кореційну, спрямовану на поповнення знань та практичних навичок учителів, необхідних для подолання труднощів, що виникають;
• методологічну, що передбачає підготовку педагогів-тренерів, які можуть навчати інших, ство¬рювати свої майстер-класи.
Мета статті – обґрунтування професіограми педагога – тренера програми «Формування життєвих навичок»
Специфічні особливості ролі педагога, що працює за програмою, визначаються, з одного боку, цілями даного курсу, а з іншої – особливостями підліткового віку. Саме у цей часовий відрізок у дитини формуються життєві перспективи, усвідомлення самого себе і своїх можливостей. Тут для дитини значущим партнером стає суспільний дорослий, частково персоніфікований в педагогу, і у дитини формуються конкретні очікування від взаємодії з ним.
Педагог стає цікавим для підлітка і здатним впливати на нього. Відповідно, педагогові, що працює за даною програмою, необхідно вибрати такий спосіб дії на підлітка, який сприяв би розвитку його індивідуального «Я» і формував соціально-значущі відносини. Роль педагога полягає в тому, щоб активізувати дитину і стимулювати в ній позитивний вибір. Педагог надає підліткові можливість здійснити це самостійно і усвідомлено, стаючи суб’єктом власного життя [2, 13]. Але іноді відносини між педагогами і дітьми набувають драматичного характеру. Т. С.Леві джерело проблем бачить в розумінні педагогами цілей і ціннісних пріоритетів освітньо-виховного процесу, в існуванні у них соціальних установок по відношенню до дітей. За даними Д. У. Оборіної, ціннісними орієнтаціями педагогів є щасливе сімейне життя, щастя інших, вихованість, акуратність, непримиренність до недоліків своїх і інших. Педагогові властиві високий рівень контролю і схильність до авторитаризму по відношенню до дитини, низька когнітивна складність сприйняття, оціночність.
Емоційне ухвалення педагога дитячим колективом залежить від його професійно-осистісної позиції. Значущими складовими ефективної позиції, на думку Т. С. Леві, є установка на суб’єкт-суб’єктні відносини, рівність і партнерство при усвідомленні своєї направляючої ролі в рішенні педагогічних задач і проблем, установка на емоційне ухвалення дітей такими, які вони є. Процес ухвалення носить взаємний характер: педагог приймається дитячим колективом тоді, коли він сам приймає цей колектив. З позиції Т.С. Леві, необхідна спеціальна підготовка педагогів до їх взаємодії з дитячим колективом [3, 5 ].
Економічна й культурна ситуація, соціальне замовлення суспільства посилюють важливість розгляду питання про модель спеціаліста, орієнтованого на роботу з формування життєвих навичок. Без визначення такої моделі важко говорити про адекватну модель навчання, розробити зміст, форми і методи професійної освіти спеціалістів.
В науковій літератури зустрічаються різні підходи до тлумачення поняття “модель”. Так, наприклад, Н. Братко у праці “Моделювання психіки” зазначає, що під моделлю мається на увазі штучно створене для вивчення явище (предмет, процес, ситуація тощо), вивчення якого досить ускладнене чи й зовсім неможливим [4, 14]. Інші автори доводять, що, з точки зору наукової, методичної, модель є теоретичною конкуренцією, що описує і дає змогу здійснити аналіз певних галузей діяльності досить простим, позбавленим внутрішніх суперечностей методики, способом. У самому визначенні моделі передбачається деяка її неадекватність оригіналу, що зумовлено необхідністю вичленення деяких елементів моделі і взаємозв’язку між ними, тоді, як у дійсності вони не існують окремо.
Отже, модель можна розглядати як ідеальне відображення реальних процесів, що протікають у системі педагогічної освіти. При цьому, слід сказати, що сьогодні відомі різні підходи до розробки моделі спеціалістів (А. Бойко, В. Бочарової, А. Капської, В. Сластьоніна та ін.), і якраз на основі моделі спеціаліста більшість науковців будують відповідні кваліфікаційні характеристики [5, 14].
На думку О. Абдуліної, модель діяльності й особливості спеціаліста має бути відображена у професіограмі: вона включає в себе його основні функції, вимоги до спеціаліста, коло теоретичних знань, перелік педагогічних умінь і навичок, інтегративні професійно-особистісні якості. Вона моделює результат, який має бути досягнутий у процесі навчання й виховання у вищому навчальному закладі і самостійної практичної діяльності, а на основі професіограми розробляється кваліфікаційна характеристика як модель спеціаліста [6, 141].
Можна сказати, що модель спеціаліста, розкриваючи цільову функцію освіти за спеціальністю, згідно з якою забезпечується відбір і структурування змісту підготовки спеціаліста, є певною системою ознак, що характеризують міру відповідності професійної діяльності спеціаліста на рівні розвитку педагогічних наук, соціальному становленню. Іншими словами, в нашому випадку, модель виступає тим інструментом, який дозволяє вивчити й усунути неузгодженості, що існують між системою підготовки педагогів-тренерів і практичним застосуванням набутих знань. Аналіз результатів впровадження програми «Формування життєвих навичок» засвідчує, що педагог-тренер розробляє програму особистісного розвитку кожно¬го учасника, створює можливі умови для вирішення проблем, прогнозує резуль¬тати, розробляє зміст, методи і форми роботи з групою з метою досягнення цих результатів. Педагог-тренер допомагає дітям бачити і прогнозувати можливість саморозвитку, самодопомоги, навчає їх таким умінням. Для цього ефективному тренерові необхідна низка особистих якостей, що полегшують засвоєння навчального матеріалу учасниками тренінгу [7, 40] .
Це, по-перше, добрі навички міжособистісного спілкування: здатність легко, невимушено поводитися з іншими людьми, демонструвати їм власну відкритість, дружнє ставлення, ентузіазм, терплячість, почуття гумору. Такий стиль спілкування з боку тренера заохочує учасників тренінгу до адекватної поведінки у відповідь: так само бути відкритими до навчання, зберігати інтерес, проявляти активність, ставити запитання тощо. Навпаки, нечутливі, зарозумілі, психологічно негнучкі особи не в змозі стати добрими тренерами. Частіше їхній стиль ведення занять ускладнює процес навчання (як правило, такі тренери не усвідомлюють негативного впливу своєї поведінки на ефективність навчання).
Природно, добрі навички міжособистісного спілкування не замінюють інших необхідних якостей ефективного тренера: ґрунтовного знання предмета навчання та уміння пояснити його доступним і цікавим для слухачів способом, який дає змогу утримати їхню увагу протягом тривалого часу. (Слід пам’ятати, що одного знання замало – фахівець, що добре знає предмет, але не цікаво викладає його, не урізноманітнює методи навчання, навчальні матеріали, способи спілкування з аудиторією, ризикує швидко втратити увагу учасників тренінгу, знижуючи цим ефективність навчання.)
Тренер – це професіонал, який знає предмет навчання й уміє успішно викладати його, але водночас він залишається людиною з усіма людськими якостями (далеко неідеальними) та особливостями приватного життя, що впливають на настрій і поведінку. Тобто кожний тренер має свій стиль ведення тренінгу, і цього стилю не можна набути лише шляхом теоретичного навчання. Він формується на практиці, і той, хто бажає опанувати на професійному рівні навички ведучого групи, має бути готовим до того, що власний тренерський стиль, який не суперечитиме особистості, можна розвинути лише методом спроб та помилок у ході практичного ведення тренінгів. Але існують певні правила, які допомагають успішно вести тренінгові групи, і при цьому залишатися самим собою. Зокрема ведучий повинен навчитися:
• прислуховуватися до своїх відчуттів, автоматичних реакцій власного організму, який часто швидше реагує на ситуацію, ніж її можна усвідомити, і здатен про щось повідомити, попередити, щось приховати;
• пам’ятати про задоволення власних емоційних потреб, адже ведення тренінгу вимагає великих психофізіологічних витрат, які потрібно вміти вчасно поповнити;
• бути для себе доброзичливим критиком, а також залучити кількох колег, які могли б надавати професійні поради, дивлячись на роботу збоку.
Тренер повинен не лише бути ефективним ведучим, який формує групу та допомагає пройти стадії групового розвитку, він має ще й задовольнити потреби учасників стосовно отримання знань та інформації, розвитку навичок тощо. Це передбачає застосування різних стилів та тренерських ролей, значний простір для творчості. Але при цьому важливо утримувати роботу групи на рівні реальної ситуації, яка розгортається на території навчання і в навчальний час (за принципом “тут і зараз”, який є одним з основним принципів тренінгу). Ведучий навчальної групи повинен [8, 580]:
• стримувати розвиток напруги в групі (дозволяти учасникам шукати
конструктивні шляхи зменшення напруги, створювати в групі розуміння цих
шляхів);
• швидко створювати сприятливу для роботи атмосферу групової довіри та
співпраці;
• забезпечувати шанобливе ставлення учасників одного до одного;
• вести групу до вирішення поставлених завдань тренінгу;
• закінчити роботу групи на позитивній ноті.
Ведучий тренінгової групи виконує чотири основні функції: забезпечує шанобливе ставлення до особистості учасників; інтерпретує процес групової динаміки; емоційно стимулює учасників групи; структурує процес розвитку групи (табл. 1) [9, 81].

Таблиця 1
Основні функції ведучого групи

Функція
Коментар

Шанобливе ставлення до особистості учасників
Передбачає захист, підтримку та визнання учасників, виявлення до них дружніх почуттів, симпатії. Поведінка тренера ґрунтується на його особистих якостях: доброзичливості, інтересі до учасників, сприйнятті їх такими, якими вони е, прагненні задовольнити їхні потреби в повазі та адекватному сприйнятті.

Інтерпретація групового процесу
Являє собою пояснення (пояснювальні теоретичні концепції, коментарі процесу навчання, ініціювання доречних вправ, дискусій, роздумів тощо) для кращого розуміння учасниками себе, своєї поведінки та групових процесів. Тренеру потрібно достатньо майстерності, щоб уникати ролі “батька в сім’ї, котрий навчає “дитину”, виконувати роль ненав’язливого наставника, коментатора, експерта.

Емоційна стимуляція учасників
Передбачає поведінку, за якої ведучий демонструє відкритість, свої почуття, думки та позитивні установки, слугуючи для учасників моделлю того, як слід працювати в групі. Це сприяє розвитку довіри учасників до тренера, стимулює їхню віру у власні сили і спроможності.

Структурування групового процесу
Тренер стежить за тим, щоб група дотримувалась заданих меж процесу навчання – часових норм, правил тренінгу, стилів поведінки, раціонального вибору ролей тощо.

Відповідно до кожної ситуації ведучий творчо використовує комбінацію цих чотирьох функцій, що дає змогу гнучко застосовувати різні ролі та стилі керівництва групою залежно від її особливостей, допомагати учасникам зрозуміти поточні питання, забезпечувати ефективну тренінгову роботу. Саме конструктивне поєднання цих функцій створює неповторний індивідуальний стиль тренера, а зазначена функціональна модель допомагає йому контролювати і, при потребі, коригувати свою роботу.
Якщо ж вести мову про особистісний аспект майбутньої діяльності педагога-тренера, то він передбачає розкриття можливостей суб’єкта, формування його мотивів, інтересів, професійно-особистісних якостей у процесі цілеспрямованої взаємодії не рівні “педагог-ученик”, враховуючи, що тренер має працювати в системі “людина-людина”, то більші вимоги ставляться до професійно-особистісних якостей.
Як засвідчує аналіз наукової літератури, стосовно професії педагога-тренера ще не створено загальноприйнятого і систематичного опису. Враховуючи наявні позиції при розгляді особистісно-професійних якостей спеціалістів, спираючись на наші дослідження, ми зробили спробу окреслити сукупність особистісно-професійних якостей педагога-тренера. Це дозволило нам визначити три основні блоки особистісно-професійних якостей педагога-тренера: ставлення до людей, ставлення до професійної справи, ставлення до самого себе.
Усі особистісні якості загалом можна охарактеризувати як прояв гуманістичного ставлення до людей: гуманізм, повага до людини, почуття співпереживання і милосердя, доброта, чутливість, здатність відгукуватись на чужі болі і проблеми, бажання допомогти іншій людині, прагнення до взаємодії, співпраці, інтерес до внутрішнього світу людини, симпатія, альтруїзм, комунікабельність, екстравертність, довір’я і відкритість у спілкуванні, тактовність і делікатність, порядність, чесність, висока моральність тощо.
Другий блок – ставлення до самого себе – називається значно рідше. На нашу думку, ставлення людини до самої себе є надзвичайно важливим індикатором її уміння вирішувати проблеми інших як свої власні. Адже людина, котра не здатна зрозуміти саму себе, не зрозуміє й іншого, а не вміючи вирішити свої проблеми, не зможе допомогти ближньому.
Безперечно, дана група складається з якостей досить різноманітних, різнозначних, різнорівневих і часто не пов’язаних між собою. До них можна віднести: самоповагу, самолюбство, впевненість у собі, вимогливість до себе, адекватність самооцінки, самокритичність, самоактуалізацію, самоконцентрацію та ін. Названі якості особливо виразно відображають сутність “Я-концепції” педагога-тренера, яка передбачає позитивне самоставлення, позитивну самооцінку, а також позитивне очікування з буку партнера у міжособистісному спілкуванні. На основі відносно стійкої системи уявлення про самого себе педагог-тренер повинен моделювати свою взаємодію з іншими людьми.
Наступний блок якостей – це ставлення педагога-тренера до професійної справи. Серед них можна назвати: інтерес до професії, працездатність, ініціативність, наполегливість у досягненні мети, відповідальність за розпочату справу, терпіння і терпимість у взаємодії, у пошуках механізмів вирішення проблеми, готовність до психологічного дискомфорту, збереження емоційної стабільності, почуття професійного обов’язку та ін. Слід зазначити, що кожний із блоків професійно важливих особистісних якостей не є однорідним психологічним утворенням, а, швидше, є зібраним макетом відносно незалежних один від одного психологічних характеристик. Причому значення кожної із них для успішного виконання роботи з учасниками тренінгу може бути також різним. Окрім того, чима¬ло особистісно-професійних якостей з успіхом постійно розвиваються в міру того, як фахівець оволодіває спеціальністю або ж компенсуються стилем діяльності, відображаючи неповторність професіоналізму педагога-тренера.
У результаті вивчення проблеми діагностики і відбору спеціалістів весь перелік особистісно-професійних якостей можна поділити на чотири групи:
1) якості, що розвиваються і компенсуються;
2) якості, що розвиваються, але не компенсуються;
3) якості, що важко розвиваються у зрілому віці, але не компенсуються;
4) якості, що розвиваються з великими труднощами і досить погано компенсуються.
Названі вище характеристики можна означити як “психологічну схильність до даної професії”, і саме вони повинні стати критерієм діагностування при відборі майбутніх тренерів.
Що ж стосується третього блоку моделі — предметний, змістовий аспект діяльності педагога-тренера, то слід сказати, що для нього притаманне повне узагальнення професійних знань, ступінь їх переходу від кількісних показників (відомості про явища, факти, об’єкти, процеси) до якісних (відомості про принципи, методи, методології). Якщо кількісний показник визнає широту знань, то якісний показник – це глибина проникнення у сутність явища чи об’єкта, які пізнаються.
Безперечно, професійні знання є теоретичною основою професійної культури педагога-тренера. Тому вимоги до знань спеціаліста є багатоаспектними і багатоплановими, вони обумовлені, в першу чергу, потребами учасників тренінгу, їх оточенням і, безперечно, сучасними умовами соціальної життєдіяльності людини, соціальним замовленням суспільства. Професійні знання в цьому плані мають бути спрямовані, з одного боку, до науки, яка є базою навчання, а з другого – до учнів, до самого інституту соціального захисту і підтримки клієнта.
Дотримуючись позицій численних шкіл соціальної роботи (О. Бочарової, І. Григи, А. Капської, Н. Комарової та ін.), ми визначили такі групи професійно-педагогічних знань, які найбільш адекватно відображають потреби формування професіоналізму педагога-тренера: методологічні, теоретичні, методичні, технологічні. Причому, слід зазначити, що ми вичленяємо специфічні, які стосуються саме даного спеціаліста, маючи на увазі, що ці знання спираються на базові, фундаментальні – філософські, культурологічні, соціально-психологічні, педагогічні знання, отримані у процесі загальнопрофесійної підготовки (це питання досить ґрунтовно розкрито в дослідженнях, які стосуються проблем вищої школи).
Так методологічні знання передбачають володіння знаннями загальних принципів вивчення педагогічних явищ, закономірностей впливу на особистість об’єктивних і суб’єктивних чинників, навчання і виховання, факторів соціального становлення особистості.
Теоретичні знання включають знання змісту всіх компонентів діяльності у сфері соціального захисту і підтримки особистості, цілі і завдання соціальної роботи, сучасні дослідження з означеної галузі, знання індивідуальних і вікових особливостей клієнтів, знання шляхів розв’язання конфліктів, організації і здійснення соціальної, психолого-педагогічної допомоги клієнту чи тренінговій групі, профілактики шкідливих звичок в молодіжному середовищі.
Група методичних знань включає знання щодо ідеального проектування, конструювання діяльності у сфері профілактики, знання прийомів і засобів соціально-педагогічного чи психологічного впливу на особистість, знання змісту, методів, форм організації соціально-психологічної підтримки і допомоги.
Що стосується технологічних знань, то вони передбачають такі, як знання конкретних шляхів, прийомів соціально-психологічного, педагогічного впливу в окремих ситуаціях і в конкретному середовищі.
Безперечно, наведений перелік знань, є базовим і може стати основою для формування професійних умінь. Професійні уміння разом з професійними знаннями включаються у предметний, змістовий аспект діяльності спеціаліста. Водночас ми зробили спробу визначити певні групи спеціальних умінь, що характеризують професійну діяльність педагога-тренера: інформаційні уміння, цілепокладання і планування, організаційно-комунікативні, рефлексивні, уміння морально-вольової регуляції, психолого-педагогічної техніки, прикладні уміння (художньо-творчі, спортивні, лінгвістичні та ін.), а також творчі уміння.
Таким чином, виконано поставлені завдання щодо обґрунтування професіограми педагога-тренера програми «Формування життєвих навичок».
Запропоновану професіограму можна розглядати як прогностичну, яка може ще неодноразово зазнати змін під впливом ринкових вимог і відносин. Окрім того, вона дозволяє науковцям і практикам шукати і вибирати найбільш ефективний зміст, методи і форми підготовки майбутніх тренерів.

Література
1. Ісаєва Г. Педагогічні технології у світовій педагогічній практиці // Завуч, № 2
( 332) , 2008, с. 4
2. Айвс Р., Федорова О. Пособие по формированию жизненных навыков в
воспитательных учреждениях. –Страстбург, 2004 с.13-31
3. Детский практический психолог /Под ред. Шаграевой, С.А.Козловой.-
М.:Академия, 2001, с. 5
4. Братко Н.А. Моделирование психики. – М.: Наука, 1969
5. Карпенко О.Г Професійне становлення соціального працівника: Навчально-методичний посібник. – К.: ДЦССМ, 2004
6. Абдулина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.:Просвещение, 1990
7. Технологія проведення тренінгів з формування здорового способу життя молоді / Г.М.Бевз, О.П.Главник – К.:Український ін.-т соціальних досліджень, 2005.- Кн.1
8. Ялом И. Теорія и практика групповой психотерапии – СП.: Питер, 2000
9. Фопель К. Технология ведения тренинга. Теория и правка /Пер. с нем. – М.: Генезис, 2003